Klasseledelse

Hva er god klasseledelse?

Klasseledelse handler om å skape gode betingelser for både faglig og sosial læring i skolen. Klasseledelse handler om lærerens evne til å skape et positivt klima eller læringsmiljø, lærerens evne til å etablere og bevare arbeidsro, og lærerens evne til å motivere elevene til arbeidsinnsats. Læreren har et stort behov for lederkompetanse hvis hun eller han skal få undervisningen til å lykkes. Hvordan kan man bli en god klasseleder?

Struktur i undervisningen

Struktur i undervisningen er en helt avgjørende del av lærerens ledelse. Med struktur forstår vi oppstart av timer, overganger mellom aktiviteter og avslutning av et undervisningsforløp. Manglende struktur er ofte en grunn til at det oppstår uro i undervisningen og dermed manglende arbeidsinnsats og dårlig læringsutbytte. Når læreren ikke er i stand til å skape struktur i undervisningen, vil det også innebære at han eller hun ikke får brukt sin fagkompetanse. Struktur er med andre ord en forutsetning for at læreren faktisk kan få undervist i faget sitt.

Oppstart av timen:

  • Vær til stede når timen skal begynne. Dette er dessverre ikke alltid tilfellet, og lærere som kommer for sent til timene, får ofte problemer i det videre undervisningsforløpet.
  • Hils på elevene når du møter dem første gang i løpet av en dag. Normal høflighet har en fundamental virkning. Smil, håndtrykk, øyekontakt og interessert lytting er uttrykk for anerkjennelse.
  • Vær vennlig når du innleder en undervisningstime. Det skal se ut som du har lyst til og ser fram til å undervise.
  • Sjekk at alle elever er til stede.
  • Fortell hva elevene ska lære denne timen, og hva de skal arbeide med. Skriv det gjerne opp som punkter på tavlen.
  • Det ser ut til å være en fordel å starte alle timer kollektivt. Henvend deg til hele klassen.
  • Undervisningen og faget skal komme først.
  • Vær oppmerksom på “fokusfinter” fra elevene. Mange elever vil forsøke å  dreie lærerens oppmerksomhet over på noe annet enn faget.

Overganger i undervisningen:

  • Det bør være skift i aktiviteter eller arbeidsformer i løpet av en time eller en undervisningsmodul, men ikke for mange.
  • Du må ikke variere undervisningen mer enn at du hele tiden har kontroll.
  • Elevene skal vite når det skjer et aktivitetsskifte, og hva de skal gjøre. Hvis ikke vil mange elever lett bruke disse overgangene til å beskjeftige seg med helt andre ting.
  • Sett i gang den nye aktiviteten i undervisningen så raskt som mulig. Iverksettelse av en ny arbeidsform skal ikke oppfattes som en pause av elevene.

Avslutning av timer:

  • Det asymmetriske forholdet mellom elev og lærer innebære at det er læreren som skal avslutte timen eller undervisningsmodulen.
  • Knyttet til den faglige avslutningen av en time kan det være hensiktsmessig å ta opp følgende temaer:
    – Oppsummering av det faglige innholdet. Det er avgjørende for elevenes læring at det skjer en konsolidering av det som er eller skal være lært i timen.
    – Repetisjon av det viktigste av det som skulle læres.
    – Dialog med elevene om hva de har forstått og lært.
    – Mål for og innhold i neste time.
  • Spørsmål eller tilbakemeldinger fra elevene om hvordan timen har vært.
  • Praktiske beskjeder.

Forutsigbarhet i undervisningen

I undervisningen er det en fordel at timene er forutsigbare og gjenkjennelige for elevene. Undervisningen bør ha en ramme som er gjenkjennelig for elevene, og som bidrar til trygghet. Dette betyr ikke at timene skal være like, men det bør være elementer eller rammer i undervisningen som går igjen. I det ligger det også at læreren formidler hva som skal skje i timen, hvilke læringsmål som er satt, hvilket stoff det skal arbeides med, og hvilke arbeidsformer eller aktiviteter som skal anvendes. Dette forbereder elevene på undervisningen, og de vil lettere forstå hva som skal gjøres.

En avgjørende ramme for undervisningen er at læreren i alle undervisningstimer framstår som en tydelig person, som har kontroll over situasjonen. Elevene forventer å møte lærere som er tydelige og formidler sikkerhet og trygghet i undervisningen. Gode lærere tar ledelsen, og de gjør det hver time. Dette er viktig, for hvis ikke læreren tar ledelsen, står det alltid en elev klar til å ta over. Blant elevene i en klasse er det normalt ingen som ikke vil lede, og hvis en lærer først har gitt fra seg ledelsen, vil den være særdeles vanskelig å ta tilbake. Alle sosiale fellesskap krever ledelse, og på alle undervisningsområder er det læreren som skal ta denne ledelsen.

De strategier, arbeidsformer og aktiviteter som læreren anvender i undervisningen, bør til en viss grad gå igjen fra time til time. Elevene skal vite hva som skal skje i undervisningen, og hva som skjer hvis de ikke følger lærerens beskjeder.

Kollektive instruksjoner og beskjeder til elevene

For at undervisningen skal lykkes, må læreren være flink til å holde på oppmerksomheten til elevene. De beskjedene som skal gis, og den formidlingen som skal foregå, krever at elevene har oppmerksomheten rettet mot læreren. Dette vil primært innebære en kollektiv undervisning, noe som er helt avgjørende for elevenes læring og ikke minst lærerens bruk av tid. Effektive lærere med autoritet utnytter alle kollektive muligheter. Dessuten gir det elevene en følelse av å høre til et fellesskap. Kollektiv formidling og undervisning gir gode muligheter for at det innholdet som formidles, oppfattes av mange mottakere (elever) på samme tid.

I all undervisning er det nødvendig å gi forskjellige former for beskjeder, instruksjoner og forventninger. Dette kan være knyttet til læringsmålene, til det elevene skal arbeide med, det undervisningen skal handle om denne timen, de arbeidsmetodene som skal brukes, den arbeidsinnsatsen som kreves, eller den atferden man venter av elevene. Læreren har ansvaret for at elevene oppfatter hva hensikten med de ulike timene er. Det er en fordel at læreren gir elevene denne type forventninger, beskjeder og instruksjoner kollektivt, uavhengig av fag. Det er tidsbesparende og frigjør tid til læring. Forutsigbarhet med hensyn til forventninger og beskjeder ser også ut til å skape trygghet hos elevene, for det gjør at læreren fremstår med autoritet.

Innholdet i det som skal formidles, bør være formulert på en enkel og tydelig måte. Det krever at læreren har en klar bevissthet om det som skal formidles. Læreren skal vite hva han eller hun ønsker. I øyekontakt og budskap ligger det også implisitt forventninger om at elevene skal følge med på det læreren sier. Uklarhet, manglende øyekontakt, uro og elever som får lov å gjøre noe annet, reduserer i stor grad sannsynligheten for at beskjeder og forventninger oppfattes og følges av elevene.

I situasjoner der noe formidles til elevene, vil det også være slik at høflighet fra lærerens side og respekt for elevene øker sannsynligheten for god forståelse hos elevene. Allminnelig høflighet har en fundamental virkning på det budskapet som skal formidles. Smil, øyekontakt, en vennlig tone og interesse er uttrykk for anerkjennelse av elevene, og vil føre til at de opplever seg ivaretatt og verdsatt. Kroppsspråket er like viktig som det verbale språket. Når elevene møtes med respekt og verdighet, øker også muligheten for at de møter læreren og undervisningen med respekt.

  • Stå på et sted i klasserommet, eller om du er på en annen læringsarena, at du ser og har kontakt med alle elevene. Det vil si at elevene også skal kunne se deg.
  • Du bør ha øyekontakt med så mange elever som mulig. Det betyr at du skal ha fronten mot elevene, og at elevene skal være vendt mot deg. Elevene skal ikke sitte med ryggen mot deg. Dette er avgjørende i forbindelse med innredningen av et klasserom.
  • Elevenes oppmerksomhet skal være til stede når det gis beskjeder og instruksjoner til dem. Det betyr at det også skal være ro og orden blant elevene.
  • Det språket som anvendes, skal være enkelt og ha et klart budskap. Du må være sikker på at alle elevene faktisk forstår det du sier.
  • Du bør informere tydelig om at du forventer at elevene skal følge med på det du sier. Det gjør du best ved å stoppe opp og gi tydelige instruksjoner og eventuelt advarsler til elever som ikke følger med.

Kontroll og oversikt over elevenes aktiviteter

Det viktigste for elevenes læring er at de er aktive og arbeider med det de skal lære. Uten arbeidsinnsats og mental oppmerksomhet hos elevene skjer det ikke mye læring. Derfor er det viktig at læreren har oversikt over og vet hva elevene faktisk gjør i timene. De elevene som gjør noe annet enn det de skal, ødelegger både sine egne og andres muligheter for læring. Dette er veldokumentert av blant annet Hattie (2009), som påviser at god håndtering av bråk og uro har en sterkt positiv effekt på elevenes læringsutbytte. Konsekvensen av dette er at læreren gjennom sin ledelse skal ha oversikt og kontroll over elevenes aktiviteter og grad av engasjement i undervisningen.

En oversikt over elevenes aktiviteter dreier seg om hvordan elevene sitter, hvor læreren befinner seg, og ikke minst lærerens blikk og ikke-verbale tilbakemeldinger til elevene. Marzano (2007) påviser hvor avgjørende det er at læreren regelmessig “skanner klasserommet” og ser hver enkelt elev. Han påpeker at et nikk, et smil eller rask øyekontakt kan være nok til å fastholde elevene i deres læringsaktiviteter. Hvis ikke dette er tilstrekkelig, bør læreren raskt gå bort til den eleven eller de elevene som ikke følger den ønskede aktiviteten.

Det kan være en god ide at læreren går bak i klasserommet for å observere elevenes aktiviterer fra flere vinkler. Dette ser ut til å være spesielt viktig når elevene arbeider med oppgaver knyttet til bruken av pc. På denne måten kan man til en viss grad signalisere at man ikke aksepterer at de bruker pc eller smarttelefon til spill, Facebook eller diverse internettsider i timene. Det er læreren som skal bestemme når digitale hjelpemidler skal være fremme og brukes i en pedagogisk aktivitet. Ny informasjonsteknologi er læremidler som kan fremme læring, men den kan også være en hindring for ønsket læring.

Det er lærerens signaler, oppfølging og grad av kontroll som bestemmer hvordan kommunikasjonen og interaksjonen i undervisningen blir. Det må være et mål å etablere mønstre for kommunikasjon der læringsaktivitet, engasjement og oppmerksomhet er det naturlige for alle elever. Skal dette skje, er det helt nødvendig at læreren har oversikt og kontroll over elevenes aktiviteter.

Håndheving av regler

På skolen skal regler først og fremst ha en oppdragende og pedagogisk hensikt, der målet er å skape et positivt læringsmiljø og tydeliggjøre lærerens og skolens forventninger til elevatferd. Hovedfokuset må ligge på ønsket atferd, som aktivt blir oppmuntret gjennom bruk av positive konsekvenser som ros, oppmerksomhet og anerkjennelse. Regler har tre viktige formål:

  1. De skal bidra til å skape trygghet og forutsigbarhet for elevene.
  2. Elevene og deres foreldre skal vite hvilken atferd som forventes av elevene på skolen.
  3. De skal inngå som et viktig element i skolens arbeid med læring av faglig og sosial kompetanse.

Det å lære å følge regler er en del av det å være elev i et fellesskap. Å følge regler må læres og oppmuntres gjennom hele skoleforløpet. Klart formulerte regler på klasse- eller gruppenivå, som tar utgangspunkt i skolens overordnede regler, som ikke er mange (3-6), og som etterleves, har størst virkning (Tveit 2010).

Regler handler også om håndheving av regelbrudd. Forskning viser at hvis reglene skal bli fulgt, er det viktig at læreren oppdager og påpeker at elevene bryter dem, og at de følges opp med klare konsekvenser. Ikke minst bør det ha positive konsekvenser å følge reglene i klassen, og læreren bør regelmessig repetere og sammen med klassen evaluere hvordan reglene fungerer. Etter hvert som reglene fungerer, bør en ta opp til vurdering om de bør skiftes ut med noen som beskriver andre forhold en ønsker å endre. Lærernes reaksjoner på regelbrudd bør være forutsigbare og så langt det er mulig rimelig konsekvente. Det er ikke reaksjonens styrke som avgjør effekten, men det faktum at det blir reagert.

Konsekvensene skal ikke være situasjonsbestemte og variere fra lærer til lærer og fra dag til dag. Nettopp det at alle parter kjenner de prosedyrer og konsekvenser som gjelder, vil kunne hindre at for eksempel lærerens dagsform, stress og sinne medfører at regelbrudd fører til urimelige og ugjennomtenkte konsekvenser fra lærerens side.

Det er hensiktsmessig, og til en viss grad nødvendig, at alle lærerne på en skole står samlet om en felles regelhåndheving, og at de har drøftet hvilke konsekvenser de anser som hensiktsmessige. På den måten vil man kunne være konsekvent uansett hvilken lærer som leder klasser og undervisningsforløp. Hvis lærerne samarbeider tett og er lojale mot de reglene som er vedtatt, vil elevene oppleve at lærerne mener at lærerne mener det de sier, og at de er i stand til å følge det opp. Slike klare regler og en felles håndhenving av dem er en forutsetning for at reglene får verdi, og det vil ikke minst være lettere for læreren å framstå som en god klasseleder.

  • Reglene bør være lette å forstå og enkle å håndheve. Derfor bør de være få, korte og konkrete. Hvis det er mulig, bør de være positivt formulert og beskrive ønsket atferd: “Rekk opp hånda hvis du vil si noe”.
  • Gi tydelige og få beskjeder så det ikke er tvil om hva du mener.
  • Vær spesifikk med tanke på den atferden som ønskes.
  • Bruk direkte beskjeder, ikke oppfordringer eller spørreform.
  • Bruk advarsler når beskjeder ikke etterleves.
  • En advarsel skal uttrykke hva som kommer til å skje hvis atferden fortsetter.
  • Iverksett en konsekvens eleven er kjent med.

Håndtering av konflikter 

Klasseledelsen vil alltid kunne utfordres, og konflikthåndtering er en viktig del av god klasseleldelse. En forutsetning for å forebygge konflikter er at den enkelte skole har en aktiv holdning til konflikthåndtering, i form av planer og rutiner når det gjelder forebyggende tiltak, som en del av skolens samlede opplegg. I konflikthåndtering som i alt annet atferdskorrigerende arbeid er det viktig at alle prinsipper og tiltak er godt planlagt og kjent av både lærere og elever.

Det er også viktig at lærere i en konfliktsituasjon er bevisst sin rolle som tydelige og trygge voksne, som kan håndtere situasjonen på best mulig måte. Ved at det – som nevnt i det foregående – arbeides med konfliktforebyggende tiltak  på den enkelte skole, og ved at lærerne reflekterer sammen over disse problemstillingene, vil den enkelte lærer bli bedre i stand til å håndtere de konfliktene som måtte oppstå.

Hvis en lærer blir for emosjonell og privat i en konfliktsituasjon, kan det resultere i at læreren trapper opp konflikten i stedet for å tone den ned. Dermed blir egenandelen hos læreren uhensiktsmessig stor. Når en lærer derimot benytter sin profesjonelle kompetanse og reflekterer i situasjonen, øker sannsynligheten for at konflikten løses raskt, og at lærerens egenandel blir minimal. Dette innebærer at utvikling av god klasseledelse relatert til håndtering av konflikter skal handle om at læreren må reflektere sammen med andre lærere over tidligere konflikter og håndteringen av disse.

  • Rutiner/håndteringssystemer finnes og tas i bruk når det oppstår konflikter.
  • Konflikter bør løses på lavest mulig nivå, det vil si direkte mellom partene i konflikten. Den læreren som er til stede, skal primært løse konflikten, ikke skolelederen eller andre som ikke var til stede i situasjonen.

Forskning

  • Ifølge Kounins forskning (1970, 1977) er det særlig på to områder at de dyktige klasselederne skiller seg fra de mindre dyktige: De har overblikk (“withitness”) over det som skjer i klassen, og de kan håndtere flere hendelser samtidig.

 

Kilder:

Nordahl, Thomas (2012): Dette vet vi om klasseledelse. Gyldendal Norsk Forlag, Oslo.

Ogden, Terje (2008): Kvalitetsskolen. Gyldendal Norsk Forlag, Oslo.

Utdanningsdirektoratet: https://www.udir.no/laring-og-trivsel/klasseledelse/

Advertisements

5 Responses to Klasseledelse

  1. Nå skal du tro jeg ble glad. Har litt pedagogikk og er i bunnen av barne- og ungdomsarbeider og det hender at vi trår til som vikarlærere også. I disse tider er jeg vikar i skolen.Denne var gull!!!!

  2. Tina says:

    Hei! Jeg lurte på om det var du som hadde et type “køsystem”, når det gjaldt å vente på hjelp fra lærereren? Kan være at jeg husker feil. Om ikke, så finner jeg det ikke i gjen. HJELP!

    • Hei Tina!
      Skulle ønske jeg kunne hjelpe deg, men akkurat det du leter etter kan jeg ikke huske å ha skrevet om. Si ifra dersom du kommer på hva det var, jeg vil gjerne høre om det!
      Mvh Anne Marte

  3. Pingback: Klasseledelse digitale – 冯哲IKT-støttet Læring HIOA

Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *

This site uses Akismet to reduce spam. Learn how your comment data is processed.