BU-modellen

Har du tenkt på at noen begreper er så grunnleggende at de påvirker hvordan vi oppfatter fenomener og hendelser i verden rundt oss?

Magne Nyborg har laget en modell for begrepsundervisning som består av en rekke begrepssystemer som er så grunnleggende at de stort sett må læres via sansebaserte erfaringer med ting og hendelser i samfunnet.

Flere forskningsrapporter viser at barn trenger grunnleggende begreper for å kunne analysere og oppdage likheter og forskjeller. 

Hvordan kan du som lærer legge til rette for at elevene lærer de grunnleggende begrepene slik at de blir lette å bruke?

Denne artikkelen er bygd på en kursrekke om analysebegreper jeg deltok på i Oslo våren 2016.


Hvorfor grunnleggende begreper?

Grunnleggende begreper er et godt redskap til analyse av omverden. De bidrar til et presist og situasjonsuavhengig språk.

De grunnleggende begrepene utgjør basis for å lære andre begreper. De er helt sentrale i kodingsprosessen vår fordi de hjelper oss med å rette oppmerksomheten mot det som er viktig. De er grunnleggende for å kunne identifisere likheter og ulikheter ved de ulike fenomenene vi møter i omgivelsene og hendelsene hele livet igjennom. De grunnleggende begrepene er sentrale redskap for å lære nye ting. De hjelper oss til å kategorisere og å klistre ting sammen.

De grunnleggende begrepene ligger til grunn for å lære alle fag i skolen. De fleste fag er bygd ut fra analysebegreper, som for eksempel begrepene tid i historiefaget og plass i geografi.


21 analysebegreper

Frøen (2005) opererer med 21 analysebegreper. Hvert analysebegrep er delt inn i et hierarkisk begrepssystem bestående av en overkategori med tilhørende underkategorier.

  1. FARGE (blå, gul, oransje, gul, brun, m.fl.)
    NB! Her er det viktig å få fram at hver farge har flere nyanser!
  2. MØNSTER (stripet, rutet, prikket, blomstret, ensfarget, osv.)
    Tips: stoffrester, servietter, klærne til elevene, omgivelsene, bilder av insekter (marihøner, sommerfugler, edderkoppspinn, osv), tegning, gå på jakt etter mønster på skolens område, uteskole, osv.
    Foto: Anne Marte N. Sandnes
  3. FORM (rund, rettlinjet, buet, trekant, firkant, kvadrat, rektangel, trekant, kule, sylinder, m.fl.)

    piperensere

    Piperensere er fine å bruke til å lage ulike former. Foto: Anne Marte N. Sandnes

  4. STILLING (vannrett, loddrett, skrå, m.fl.)

    stilling_red

    Små flagg satt ned i en klump med plastelina er et eksempel på konkreter som kan brukes for å vise ulike stillinger. Foto: Anne Marte N. Sandes

  5. STØRRELSE (linjestørrelser, flatestørrelser og romstørrelser. Stor/liten, større/mindre, størst/minst, størrelse (høyde, bredde, lengde, osv.) i forhold til noe annet.).
  6. PLASS (på under, over, først, etter, sist, foran, mellom, til venstre / høyre for i forhold til, m.fl.)
    NB! Bruk gjerne M+ når du underviser i dette!
  7. RETNING (fra venstre mot høyre, nedover, oppover, fra høyre mot venstre – i forhold til…).
  8. ANTALL (stort/lite i forhold til noe annet, gjøre antall større eller mindre, antallene 1, 2 og 3, osv.)
  9. LYD (lyder, språklyder)
  10. FUNKSJON (brukes til å skrive med, drikke av, osv.)
  11. STOFF (tre, plast, glass, papir, lær, skinn, metall, osv.)
  12. OVERFLATE (jevn/ujevn, glatt/ru, blank/matt, slipt, pusset, malt, lakket, osv.)
  13. TEMPERATUR (kald/lav, varm/høy, – i forhold til noe annet, kjølig/lunken, is-kald, kok-varm, målte eksakte temperaturer).
  14. SMAK (sur, søt, salt, bitter, eplesmak, appelsinsmak, osv.)
  15. LUKT (godt/vondt, matlukt, blomsterlukt, bensinlukt, malingslukt, osv.)
  16. VEKT (stor/liten i forhold til noe annet, antall hektogram, kilogram, osv.)
  17. FORANDRING (i farge, i form, i stilling, i størrelse, i plass, i retning, i antall, osv)
  18. TID (årstider, deler av et døgn, sekund, minutter, timer, dager, uker, måneder, år, tid før noe, etter noe, lang/kort tid, osv.)
  19. MÅLEENHETER 
  20. VERDI (rett/galt-vurderinger, affeksjonsverdi, pengeverdi)
  21. BEVEGELSE (stor, liten, større, mindre, størst, minst, avtagende, økende fart i forhold til…, m/sek., km i timen)

Det er viktig å merke seg at ikke alle analysebegrepene trenger like grundig gjennomgang.

De grunnleggende begrepssystemene (GBS) som Nyborg anbefaler å bearbeide grundig via BU-modellen er farge, form, stilling, plass, størrelse, retning, antall, lyd/språklyd og mønster. 

De resterende GBS kan, men trenger nødvendigvis ikke, å bli bearbeidet via BU-modellen. De kan undervises i og læres om via forklaringer i situasjoner hvor barn også har anledning til å gjøre sansemessige erfaringer.


Noen viktige prinsipper

Mangfoldig sanse-erfaring. Barn lærer ut fra konkrete erfaringer. Når elevene skal lære nye begreper er det viktig at de får lære på grunnlag av mest mulig mangfoldig sansning av ting begrepet omfatter. Mangfoldet blir grunnlag for å trekke slutninger om likheter og forskjeller. Av denne grunn er det så viktig at materiellet på dette trinnet må være konkret. Bilder i en bok er ikke tilstrekkelig. Man kan ikke lære analysebegreper ved å snakke. Man må dra ut, føle, oppdage, og gjøre sanseerfaringer.

Voksenpersonen er barnets språkmodell. Læringsdialogen i BU-modellen har som særtrekk at den som skal lære “får” ordene han eller hun skal lære fra den som legger til rette. Det er viktig at elevene svarer med fulle setninger. Modellen kan kritiseres for å være “mekanisk” og “oppkonstruert”, fordi elevene ikke får bruke sitt eget språk slik det faller seg naturlig. Ifølge Grunnlaget tilsier derimot både forskning og erfaring at i denne sammenhengen er det bestemte formuleringer som bidrar til læring. Derfor er det viktig at vi utnytter dette i begrepslæringsøktene, men at vi gir elevene muligheten til å bruke språket mer fritt ellers i undervisningen.

Positiv forsterkning. I BU-modellen gir den voksne hele tiden brent respons. Gjennom hele læringsdialogen bekrefter læreren det som er riktig, og tar tak i misforståelser. Læreren skal hjelpe eleven til å mestre, og bidra til at positive følelser blir aktivert i læringssituasjonen.

Eks:
Lærer: Dette tøystykket har rutete mønster. (Ledsagende peking). Hva slags mønster har det?
Elev: Det har rutete mønster.
Lærer: Det er helt riktig.


Læringsprosessen i begrepslæring

Å bearbeide barnas sanseerfaringer og å sette dem inn i begrepssystemer forutsetter bestemte arbeidsmetoder. Begrepslæring er en systematisk undervisning bestående av tre faser.

1. Assosiasjon (forbindelseslæring)

Selektiv assosiasjon er den første fasen i begrepslæring. I denne fasen av begrepslæringen skal læringsdialogen bidra til at elevene gjennomgår en selektiv assosiasjonsprosess, der språkuttrykk knyttes til eksempel etter eksempel fra kategorien de lærer om.

Læringsdialog:
Del ut en ting til hver elev. Hver gjenstand skal ha egenskapen dere jobber med.
Eks: gjenstander med rund form – en rund boks, et rundt perlebrett, en rund knapp, osv.

  • Hvilken ting har du fått?
  • Hva brukes den til?
  • Når jeg kan føre fingeren min rundt og rundt uten at den stopper, sier vi at den har
    rund form.  
    Hvilken form har denne?
    (Den har rund form.)
    Det er helt riktig.

Andre ting dere kan gjøre i den første fasen:
–> Er det noen som har på seg klær med runde former?
–> Bruk for eksempel piperensere som elevene kan forme til en rund form.
–> La elevene få gå på oppdagelsesferd i rommet og finne ting som har rund form
(f.eks: speil, bokstaver, osv.). Spør: “Hva er det?” og “Hvilken form har det?

Kommentar:
I denne fasen velger læreren ut det som skal presenteres. En og en ting blir presentert om gangen. I hver assosiasjonsoppgave skal elevene si navnet på både begrepet og begrepssystemet. Eks: “Knappen har rund form“. Både det overordnede og det underordnede ordet blir sagt flere ganger, både av lærer og elevene. Læreren er språkmodell og sier det først. Ved å bruke ordene på den måten hjelper vi elevene til å lære og huske bedre.
Det er viktig å bruke en størst mulig bredde innenfor begrepet. For eksempel med rød farge vil det si flest mulig røde farger.
Tingene som blir brukt skal variere mest mulig i andre egenskaper (mønster, størrelse, stoffet de er laget av, hva de vanligvis brukes til, osv.).

2. Forskjellslæring (diskriminasjonslæring)

Selektiv diskriminasjon, eller forskjellslæring, er den andre fasen i begrepslæring. I denne fasen av begrepslæringen skal elevene lære forskjellen mellom det som tilhører begrepet og det som ikke gjør det.

Læringsdialog:
Legg frem flere ting med ulike former. Eks: en halv sirkel, en trekant, en hel sirkel, osv.

  • Pek på den tingen som har rund form.
    Hvorfor pekte du på den?
    (Jeg pekte på den fordi den har rund form.)
    Det er helt riktig.

Kommentar:
I denne fasen velger læreren ut ting som har egenskapen dere jobber med, og ting som ikke har denne egenskapen – du skal bruke både eksempler og ikke-eksempler. Start enkelt, ikke velg for mange ting på en gang. Gjør det heller mer komplisert etter hvert.
Presenter ting som har egenskapen sammen emd ting som ikke har egenskapen, for at elevene etter tur skal kunne sammenligne og peke ut den tingen som har egenskapen.
Også her er den voksne språkmodell og gir elevene ordene de skal bruke.

3. Likhetsoppdagelse (generalisering)

Selektiv generalisering, eller oppdagelse av delvise likheter, er den andre fasen i begrepslæring. I denne fasen av begrepslæringen skal elevene selv uttrykke hvilke likheter de har oppdaget.

Læringsdialog:
Legg frem flere ting som representerer det begrepet dere jobber med. Alle gjenstandene skal ha egenskapen dere jobber med, men ellers bare være delvis like.
Eks: en sirkel, en ellipse.

  • Er disse helt like?
  • Hva er disse tingene like i?
    (De er like i at de har rund form.)
    Det sa du fint.
  • Hva er disse tingene ulike i?
    (De er ulike i at de har forskjellig farge og størrelse.)
    Det er riktig.

Kommentar:
I denne fasen velger læreren ut ting som har egenskapen dere jobber med, men som bare er delvis like, som f.eks. en sirkel og en ellipse.
I den selektive generaliseringen ber vi barna gi uttrykk for hva fenomener i kategorien er like i, og på den måten blir delvise likheter de har oppdaget språklig bevisstgjort. Vi ser en overføring av det lærte, en språklig bevisstgjort generalisering.
F.eks. er en sirkel og en ellipse delvis like. De er like i at de har rund form, men ulik i at de har forskjellig farge og størrelse.

Analytisk koding

Når flere begrepssystemer er lært har barna også fått et grunnlag for å kode analytisk eller klassifisere etter flere kjennetegn. Nyborg kaller dette fleksibel analytisk koding.
Denne evnen blir testet i blant annet W.I.S.C.-R., I.T.P.A., og andre intelligens- og språktester.

Hansen (2002) har utarbeidet forslag til øvelser som kan bidra til et mer presist og situasjonsuavhengig språk når flere begrepssystemer er lært:

  • Elevene beskriver en ting som læreren velger ut. Skriv gjerne en oversikt over relevante spørsmål i forhold til hvilke grunnleggende begrepssystemer og tilhørende begreper dere har lært. Bruk både mer kjente og mindre kjente ting.
  • Læreren beskriver et objekt eller fenomen i eller utenfor klasserommet, og elevene prøver å finne ut hva det er læreren beskriver. Det kan være lurt å vente med å fortelle om gjenstanden sin funksjon til slutt.
  • Elevene får ta med seg selvvalgte ting hjemmefra som beskrives som i punktene ovenfor. Den aktuelle elevene kan selv få si så mye som mulig om gjenstanden mens den vises fram, for ås å bli supplert i sin beskrivelse av medelevene. Eller de andre elevene skal gjette/stille tilleggsspørsmål ut fra elevens beskrivelser før gjenstanden vises fram.
  • En gjenstand blir sendt rundt når elevene f.eks. sitter i samtalekroken. Elevene får si litt om gjenstanden hver, og læreren kan skrive dette ned. Til sammen vil en slik kunne få en riktig fyldig beskrivelse eller omfattende analytisk koding av gjenstandene som oppsummeres av læreren til slutt.
  • Beskriv bokstaver, tall, operasjonstegn i matematikk samt andre symboler etter hvert som de læres inn ut fra grunnleggende begreper og begrepssystemer. I et videre forløp kan en lage spørrekonkurranser ved at lærer eller elever får i oppgave å beskrive utvalgte symboler som de andre skal identifisere:
    Jeg tenker på et tall som består av to deler. Begge delene har buet form, og den ene delen har plass på den andre. Åpningene på begge deler peker i retning mot venstre.
    Hvilket tall tenker jeg på?
  • Sant/usant-vurderinger: Er det sant eller usant at frosker har fem føtter, at Morten har blå genser, at ei ku kan ha horn, at 2+3=5, osv. Grunnlaget er selvfølgelig at elevene på forhånd har lært begrepsmeningene bak ordene sant og usant.
  • Likhets-og forskjellsanalyser: Læreren viser fram to, tre, fire eventeult flere ting, tegninger, bilder og spør om elevene kan fortelle hva de er like go forskjellige i. Denne oppgaven kan selvsagt gjøres lettere ved at læreren i begynnelsen spør på følgende oppmerksomhetsstyrende måte: Er de like når det gjelder antall deler, er de like i farge, størrelse, osv.? Deretter kan en styre oppmerksomheten not å spørre om forskjeller ut fra de samme begrepssystemene – om ønskelig.
  • Analyse som del av en videre kategorisering: Dette innebærer at læreren systematisk velger ut ord for begreper i det en holder på med og utfordrer elevene til å analysere og kategorisere for slik bidra til at erfaringer nedfelles skriftlig av lærer eller elever i hierarkier av over-, side- og underordnede enheter. En kan f.eks. starte med banan (deler, farge, form, størrelse/lengde, smak, stoff, mønster, furnksjon, osv. Hva slags kategori eller gruppe hører banan inn under? Frukt. Hvilke andre frukter kjenner vi til (og har spist)?
  • Trening på ord for posisjoner/plassering: som f.eks. på , over, under, foran, mellom, nest sist, etter, osv. Elevene bør i denne sammenhengen utføre handlinger, dvs plassere noe under, over, osv eller peke ut noe foran, mellom i rommet eller på tegninger. Et vesentlig poeng her er at elevene gis øving i å uttrykke hva det er det plasserte ligger i forhold til.
    Eks: Blyanten ligger på bordet. Tallet som symboliserer enere, har plass etter tallet som symboliserer tiere.
  • Tegning: To elever sitter med ryggen mot hverandre. En av disse har fått tildelt ei tegning som den andre skal kopiere ut fra elevens forklaringer. Tegningen må være utformet slik at det er naturlig å anvende grunnleggende begreper og begrepssystemer i formidlingen av utseendet. Tegneren kan stille spørsmål/svar er tillatt fra begges side (disse to betingelsene representerer litt forskjellig vanskegrad). Gjerne tilskuere. Etterpå samtale om likheter og eventuelle forskjeller mellom forbilde og kopi.
  • Skjerm: To elever sitter på hver sin side av en skjerm med de samme tingene (bilder, legoklosser, pinner, osv.). Den ene bygger, konstruerer noe og instruerer den andre som har i oppgave å bygge, konstruere det tilsvarende.
    Eks: Først legger du en blå kloss midt på pulten din, så en rød… osv. Den som blir instruert har lov til å spørre eller spørsmål/svar er tillatt fra begges side. Gjerne tilskuere. Etterpå samtale om likheter og eventuelle forskjeller mellom forbilde go kopi.
  • To elever sitter med ryggen mot hverandre. Hver har en ferdigtegnet labyrintlignende kart. Den ene instruerer ei gangrute som han og den andre tegner opp. Eventuelt tillatt med spørsmål/svar fra begges side. Gjerne tilskuere. Etterpå sammenlignes kartene. Hvis det fremkommer forskjeller mellom bilde og kopi, så diskuteres det hvorfor.
  •  ANNA analyse-lotto: Dette spillet består av ti lottospill. Gjennom spillene får elevene trening i å bruke begreper og begrepssystemer som de antas å beherske fra før elelr som er lært på en språklig bevisstgjort måte gjennom begrepsundervisning. Spillet egner seg best etter slik undervisning, men kan også brukes overfor barn uten lærevansker av språklig begrepsmessig art i arbeidet med å hjelpe dem til å bli bevisst et gitt antall grunnleggende begreper og begrepssystemer. Ut fra et slikt perspektiv kan spillet passe for barn som fungerer språklig adekvat i alderen fra 6 til om lag 10-årsalderen.
    “ANNA begrepslotto er et ØV og LÆR-spill som gir næring til kognitive prosesser. Den analytiske kodingsprosessen tvinger barna til å styre oppmerksomheten mot egenskap etter egenskap ved figurene på brikkene. Dette bidrar til å styrke konsentrasjon og oppmerksomhet.”

Tid

  • Start allerede første skoleuka i 1. klasse. Begynn med analysebegrepene farge og mønster, for dette kan elevene en del om fra før.
  • Ha en begrepsøkt i uka. La SNO-elevene få lære begrepet før det blir gjennomgått i full klasse.
  • Det kan være en fordel å også ha analysebegreper på lærestyrt stasjon en gang i uka over en periode.

Planlegging

Forberedelser:

  • Hva skal jeg presentere?
  • Hvilket materiell skal jeg bruke for å få frem den egenskapen jeg vil?
    Tingene som blir brukt bør variere mest mulig i egenskaper som form, størrelse, stoffet de er laget av, hva de vanligvis brukes til, osv.
  • Eksempler og ikke-eksempler
  • Relevante og irrelevante egenskaper

Bruk planleggingsskjema for å forberede økta.


Ideer til utstyrssamling

Grunnlaget er en perm med fullstendige undervisningsopplegg og en detaljert og praktisk rettledning i begrepsundervisning. Sammen med permen er det en spesiallaget koffert med konkreter og annet materiell til bruk i undervisningen. Dette kan kjøpes, men koster en del. Man kan derfor spare mye penger på å lage sin egen utstyrssamling.

utstyr_red

Foto: Anne Marte N. Sandnes

Om du velger å lage din egen utstyrssamling, lønner det seg å bruke ting i den nære virkelighet som kan sanses på mange måter. Det kan være ting som består av ulike deler, farger, mønster, former og størrelser. Snakk med elevene om hva gjenstandene brukes til og hva de er laget av.

 

 


Kildehenvisning

“Grunnlaget”

Hansen 2002

Lærerveiledningen til “Tuba Luba” for første klasse, 1. utgave.

Kursrekke om analysebegreper


Spørsmål til neste kurs

  1. Hva skiller GBS-modellen til Nyborg fra Analysebegrepene til Frøyen? Det står at Frøyen har “videreutviklet” den.
  2. Publisering av planleggingsskjema.
  3. Flere forskningsrapporter viser at barna trenger analysebegreper for å analysere og oppdage likheter og forskjeller. Hvilke?
  4. Bilder av kursholdere, permer og utstyr!